«Шахматы для общего развития» – итоги проекта в Челябинской области (2004 г.)

В 2004 году в г. Сатке Челябинской области по инициативе президента ООО «Группы Магнезит» С.П. Коростелева и исполнительного директора ШК «Вертикаль» (Фонд) А.М. Гилязова, при поддержке «Управления образования» Саткинского муниципального района, было принято решение о реализации в порядке эксперимента проекта «Шахматы для общего развития», разработанного профессором МГППУ В.К. Зарецким и гроссмейстером ФИДЕ Ю.С. Разуваевым (Разуваев, Зарецкий, 2004).

С исключением – в том смысле, что преподавание шахмат предполагалось не для особенных детей, а для нормально развивающихся учащихся общеобразовательных школ.

Основной идеей проекта было создание условий на занятиях шахматами для развития способности действовать в уме – эта идея была высказана Н.Г. Алексеевым еще в 1979 г. (Алексеев, 1990). Вводить шахматы было решено в начальной школе, т. к. в этом возрасте развитие способности действовать в уме рассматривается как одно из основных новообразований, во многом определяющей дальнейшее развитие и успешность обучения школьников. Важно отметить, что принципы РДП легли в основу организации учебных занятий в целом, а не только применительно к оказанию помощи в преодолении учебных трудностей.

 В течение 2004–2005 гг. в г. Сатке была проведена работа с группой учителей и психологов города, которая включала в себя:

 • трансляцию принципов и технологий РДП;
 • знакомство учителей с основными положениями культурно-исторической психологии, имеющим практическое значение для реализации принципа «Обучение ведет за собой развитие»;
 • освоение учителями и психологами не вполне привычной позиции учителя, выступающего в роли помощника и консультанта в выработке и реализации собственных замыслов ученика (т. е. поддержки его субъектной позиции и установлении отношений сотрудничества);
• совместную с инициаторами проекта «Шахматы для общего развития» разработку методики обучения шахматам, способствующей развитию способности действовать в уме, и переноса этой способности на другие виды учебной деятельности;
 • отработку ведения занятий тандемами (учитель – психолог или учитель – учитель), что повышало эффективность занятий, во-первых, за счет того, что второй участник тандема мог выполнять рефлексивные функции и вмешиваться в ход урока, если что-то «шло не так», а во-вторых, за счет того, что создавалась возможность для оказания индивидуальной помощи учащимся в преодолении учебных трудностей в ходе урока, т. е. на ту деятельность, которая рассматривается в РДП как одна из важнейших в плане создания условий для развития ребенка, и которая дает эффект только тогда, когда она индивидуально ориентирована;
• отслеживание эффективности занятий шахматами, организуемых по экспериментальной методике и принципам РДП, путем проведения срезовой диагностики уровня и динамики развития тех психических функций, для которых шахматы рассматривались как особенно полезные (внимание, память, работоспособность, вербальный и невербальный интеллект, способность действовать в уме).

По результатам учебного года (2004–2005) работа была признана успешной, методика эффективной, было принято решение о проведении Летней школы, в которой учителя из Сатки, участвовавшие в эксперименте, и консультанты по РДП из Москвы и других городов России имели возможность плотно, в течение трех недель, транслировать методику «Шахматы для общего развития» (Зарецкий, Гилязов, 2016) и технологий РДП новым учителям в практической работе с детьми, имеющими трудности в обучении (учителям предлагалось взять с собой в летнюю школу тех учеников, которым не удавалось помочь в течение года).

В числе участников той Летней школы были также и дети с умственной отсталостью из 102 коррекционной школы города, в которой по инициативе психолога и дефектолога с детьми проводились занятия шахматами. Таким образом, с 2005 года и по настоящее время в г. Сатке реализуется проект «Шахматы для общего развития» группой учителей из разных школ города и района. Первые участники проекта (ученики) уже окончили школу и поступили в вузы (а некоторые уже закончили). И есть даже бывшие ученики, получившие педагогическое образование, которые теперь ведут занятия с детьми по разработанной в проекте методике. Что же показал саткинский опыт? Что можно утверждать с уверенностью, о чем можно высказываться с осторожностью, какую работу еще следует провести, чтобы сделать более обоснованные выводы?

 1. Результаты диагностики динамики развития учащихся экспериментального класса в сравнении с классами, в одном из которых проводились занятия в рамках шахматного всеобуча (т. е. по другой методике), а в другом шахматных занятий не было вообще, показали, что учащиеся, занимавшиеся по методике «Шахматы для общего развития» сначала опережали своих сверстников по темпам развития, а затем опередили их и по уровню развития по всем регистрируемым показателям. При этом ни у одного из детей не было отмечено отрицательной динамики ни по одному из показателей, что имело место у отдельных детей в фоновых классах (Воликова, Глухова, 2012).
2. В дальнейшем различия между показателями постепенно стирались, однако статистически значимые различия по «памяти» оставались вплоть до 9-го класса (далее диагностика не проводилась) «в пользу» учащихся, занимавшихся шахматами по экспериментальной методике.
3.Помимо данных, полученных экспериментальными методиками, фиксировались результаты наблюдения за личностным развитием детей и успешностью их обучения, которые отмечались учителями, родителями, психологами и самими детьми (в рефлексии ученики отчетливо формулировали, что дали им шахматные занятия).
4. Занятия шахматами по экспериментальной методике оказались весьма плодотворными для детей особенностями развития, в т. ч. с ментальными нарушениями, хотя бытует мнение, что шахматы – это вид спорта для людей с высоким интеллектом. В школе для детей с умственной отсталостью образовалась команда, которая успешно выступала на первенстве города, конкурируя с командами общеобразовательных школ.
5. Учителя, освоившие методику и принципы организации занятий и индивидуальной помощи на основе РДП, в значительной степени перестроили занятия и по другим предметам, введя в них такие элементы, как совместную выработку замыслов с учениками, определение ЗБР каждого, индивидуально ориентированные задания (т. е. находящиеся в ЗБР ученика по уровню трудности) и индивидуально ориентированную помощь.
6. Организуемая учителями, рефлексия стала неотъемлемым компонентом занятий, постепенно становясь естественной способностью каждого ученика. Речь идет о рефлексии как способности осознания и перестройки способов своих учебных действий, что является важнейшей способностью для активной, осознанной, самостоятельной работы учеников.
7. Ученики, обучавшиеся по методике «Шахматы для общего развития» и принципам РДП в начальной школе, в дальнейшем показывали высокие результаты в плане академической успеваемости. Например, в классе выпуска 2014 г. (школа № 14) из 24 учеников, обучавшихся в начальной школе, 18 закончили 11 классов и пятеро из них получили золотые медали. В выпуске 2016 г. (школа №40) из 30 учащихся начальной школы закончили 11 классов 22 и восемь из них стали золотыми медалистами.
В других школах города и района (№5, №12, №13) также большое 103 количество учеников закончили 11 классов и среди них стабильно были золотые медалисты. В двух случаях учителя начальной школы отказались от преподавания шахмат и вернулись к традиционной работе с учениками. Ни в том, ни в другом случае, золотых медалистов в этих классах не было. Мы приводим эти данные не потому, что у нас есть строгие доказательства связи между технологией построения занятий начальной школе и академическими успехами в старших классах, – эта связь требует глубокой проверки методами, обеспечивающими достоверные выводы, – но потому, что этому есть теоретическое объяснение, которое, как нам представляется, заключается в нескольких особенностях применяемой технологии обучения в начальной школе, которая может приводить к «шагам в развитии», имеющим долговременные позитивные последствия.

Представляется, что условиями, способствующим позитивным новообразованиям, имеющим долговременный характер, помимо способности действовать в уме, на развитие которой ориентированы шахматные занятия, являются: • поддержка субъектной позиции ученика (Зарецкий, 2013), способствующая активному и осознанному отношению к учебной деятельности; • поддержка рефлексии как способности осознавать и перестраивать способы своей учебной деятельности, самостоятельно устранять различные «внутренние» препятствия, создающие трудности в обучении (Зарецкий, Николаевская, 2020); • оказание индивидуальной помощи в преодолении учебных трудностей, стабильно приводящей к успешному результату, что способствует росту самоэффективности и «здоровому» отношению к трудности как ресурсу для развития (Зарецкий, Гордон, 2011; Николаевская, 2020); • построение работы в ЗБР каждого ученика, что предупреждает попадание ребенка в ситуации, когда он вынужден пытаться выполнить непосильные задания, что чревато долговременными негативными последствиями для развития (Зарецкий, Холмогорова, 2020); • опыт взаимодействия с другими людьми в отношениях сотрудничества, а не соперничества, что является важным в плане социализации и социальной зрелости. В программе дальнейших исследований предполагается проверка выдвинутых гипотез о долговременном позитивном влиянии на личностное развитие учащихся занятий шахматами в начальной школе, организуемым по разработанной методике «Шахматы для общего развития» и принципам рефлексивно-деятельностного подхода (РДП) к оказанию консультативной помощи в преодолении ученых трудностей.

Литература

1. Алексеев Н.Г., Шахматы и развитие мышления // Шахматы: наука, опыт, мастерство // М.: Высшая школа, 1990. С. 41–53.
2. Воликова С.В., Глухова О.В. Динамика уровня развития познавательных процессов учеников начальных классов, участвующих в проекта «Шахматы для общего развития.– Актуальные проблемы преподавания учебной дисциплины «Шахматы» в общеобразовательных школах и детских садах России и других стран мира: материалы Международной научно-практической конференции:
Сборник тезисов докладов / Составители И.Г. Сухин, А.М. Гилязов; научный редактор И.Г. Сухин. – Сатка. 2012. – С. 27- 31
3. Зарецкий В.К., Становление и сущность рефлексивно-деятельностного подхода в оказании консультативной психологической помощи // Консультативная психология и психотерапия. 2013. Том 21. № 2. С. 8–37.
4. Зарецкий В.К., Гилязов А.М. К развитию через шахматы: рефлексивно-деятельностный подход. Методическое пособие по ведению занятий шахматами в начальной школе. М.: Издательство «Райхль». 2016. – 94 с. 104
5. Зарецкий В.К., Гордон М.М. О возможности индивидуализации образовательного процесса на основе рефлексивно-деятельностного подхода в инклюзивной практике // Психологическая наука и образование. 2011. №3. С.19–26.
6. Зарецкий В.К., Николаевская И.А. Метод ситуационно-векторного анализа когнитивноличностного развития учащихся в процессе преодоления учебных трудностей // Культурноисторическая психология. 2020. Том 16. № 1. С. 35–48. doi:10.17759/chp.2020160104
7. Зарецкий В.К., Холмогорова А.Б. Связь образования, развития и здоровья с позиций культурно-исторической психологии // Культурно-историческая психология. 2020. Том 16. № 2. С. 89–106. doi:10.17759/chp.2020160211
8. Зарецкий Ю.В., Cубъектная позиция по отношению к учебной деятельности как ресурс развития и предмет исследования // Консультативная психология и психотерапия. 2013. Том 21. № 2. С. 110–128.
9. Николаевская И.А., Ситуационно-векторный анализ стенограмм занятий по преодолению учебных трудностей: анализ случая [Электронный ресурс] // Клиническая и специальная психология. 2020. Том 9. № 1. С. 186–203. doi:10.17759/cpse.2020090110 10. Разуваев Ю.С., Зарецкий В.К. Шахматы для общего развития // Мир детства, 2004, № 4